ENTREVISTA A HARALD HELFGOTT, MATEMÁTICO PERUANO POR PERÚ21

BIOGRAFÍA DE HARALD HELFGOTT

Nació en 1977 en Lima, Perú. Es hijo de Michel Helfgott, matemático, docente de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y de la Universidad Estatal de Nueva York y de Edith Seier, estadística que trabajó en dicha universidad peruana y también en el INE (actual INEI). Realizó sus primeros estudios en el colegio María Alvarado hasta cuarto grado de primaria y luego en el colegio Alexander von Humboldt. Entre los 13 y 16 años frecuentaba grupos de estudios en las universidades de San Marcos y Católica de Lima, como preparación para torneos y olimpiadas internacionales de matemáticas. Terminaba el colegio con bachillerato internacional y, además, obtuvo luego una beca de pregrado para proseguir estudios en la Universidad Brandeis en Estados Unidos. Posterior a ello, cursó en la Universidad de Princeton desde 1998 a 2003, allí alcanzó el grado de Ph. D. en matemáticas, para lo cual contó con la asesoría de Henryk Iwaniec. Posteriormente, fue admitido en ell Centre National de la Recherche Scientifique en Francia, donde actualmente, desarrolla tareas de investigación, desde el año 2010.

¿QUÉ ES LA CONJETURA DÉBIL DE GOLDBACH?

Durante 271 años, la Conjetura Débil de Goldbach permaneció como un misterio para los matemáticos... hasta que apareció un peruano, Harald Helfgott Seier , y demostró hace pocos meses que este problema de la Teoría de los Números sí se puede resolver. Pero ¿quién es este joven de 35 años considerado ayer por el Ministerio de Educación como Embajador de los Aprendizajes?

La Conjetura de Goldbach es un antiguo problema en la Teoría de Números que se pregunta si es posible expresar cualquier número par mayor que 2 como la suma de dos primos.

La también conocida Conjetura impar de Goldbach, el problema ternario de Goldbach, o el problema de los tres primos indica además si es posible que cualquier número impar mayor que 5 se puede expresar como la suma de tres primos. 

Si la conjetura, relativa a la suma de dos primos, fuera cierta, entonces se deduciría la conjetura débil, porque si cualquier número par mayor que 2 fuera la suma de dos primos, simplemente sumando 3 a cada número par mayor que 2 produciría la descomposición como suma de tres primos para números impares mayores que 5.

ENTREVISTA DE PERÚ21

Hacia la formación de lectores críticos

La Voz del Lector en los Lineamientos y Estándares Curriculares

En primera instancia, los Lineamientos Curriculares proponen abordar la significación como eje central para el aprendizaje de la lengua y la literatura, definiéndola como Aquella dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de sentidos y significados; esta dimensión tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con otros humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. (M.E.N. 2002: 26) Partiendo de este concepto y teniendo en cuenta los cinco ejes o nodos curriculares expuestos anteriormente, los Lineamientos proponen el cambio de concepto de lectura y, por ende, del lector planteado tradicionalmente en la escuela; de tal forma que el acto de leer pasa de referir exclusivamente la comprensión de significado del texto a ser considerado como Un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector […] En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector.

Observamos entonces una propuesta de lectura que considera al lector como uno de los elementos centrales en la interpretación y al acto de leer como un proceso de construcción de significados a partir de la interacción texto, contexto y lector (M.E.N. 2002: 47); define además, la producción de sentido en los tres momentos de la mímesis o espirales de lectura analizados en el capítulo anterior. Desde los cinco ejes temáticos propuestos para la construcción de la propuesta curricular en lenguaje, la espiral de lectura toma aún mayor fuerza pues se considera el proceso en sus tres momentos entreverados en los cinco ejes curriculares, que interpretamos de la siguiente forma:

• El eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación nos presenta a un lector que se acerca al código escrito con un conocimiento previo, de tal forma que el manejo del código alfabético convencional se convierte en un punto de llegada y no un punto de partida en el desarrollo natural de la significación en el niño (M.E.N. 2002: 30). En nuestro estudio, este eje nos permite conocer la forma como el estudiante se acerca a la lengua y hace uso de ella para plasmar su interpretación sobre el texto leído. Se aclara, además, que la adquisición del sistema de significación no es exclusivo del código escrito pues otros sistemas simbólicos como las señales, los símbolos, el lenguaje gestual y el lenguaje de la imagen también contribuyen en el proceso; sin embargo, es el lenguaje verbal y de éste el código escrito, el que con mayor énfasis se trabaja en la escuela.

•  El eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos: en primera instancia nos define el texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas; por otro lado, aclara que en el proceso de interpretación el lector tiene en cuenta tres tipos de procesos: intratextuales, intertextuales y extratextuales. De esta forma el lector competente no sólo considera en el proceso de interpretación los elementos estructurales del texto (microestructuras y macroestructuras, estrategias de coherencia y cohesión y léxicos particulares), sino que tiene en cuenta los elementos sígnicos aportados desde otros textos, elementos que permitirán al lector, entre otras cosas, el reconocimiento de la presencia de diferentes voces, contextos, ideologías, intencionalidades, épocas y culturas en el texto, de tal forma que la comprensión es definida como un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los niños.

Enseñar, dejar marcas: el docente como autor del curriculum Analía Gerbaudo

Para comenzar, una historia, o mejor, varias que a su vez evocan otras protagonizadas por docentes que reinterpretando ¨la ley¨, armaron aulas lengua y de literatura[1] para enseñar lo que creían importante que sus alumnos (esos que tenían enfrente, con sus necesidades y sus inquietudes singulares) en ese momento particular de su formación conocieran, entendieran o creyeran (según en qué ángulo de la conocida y archicitada posición de Fentersmacher sobre la buena enseñanza se ubicaran).
La primera historia tiene lugar en un aula de lengua y literatura de un pueblo de la provincia de Santa Fe que no reúne más de tres mil habitantes y que no cuenta con biblioteca pública aunque sí con un cine que mezcla, ya desde los años duros y no casualmente, los estrenos de la industria norteamericana con No habrá más penas ni olvido, Camila y La patagonia rebelde. Corre el año 1984 y en el ambiente se respiran los aires de la renovación democrática. A la escuela secundaria del pueblo llega una profesora ¨nueva¨ que viene de ¨la ciudad¨. Gabriela es una joven egresada que crea sus aulas de lengua y de literatura fundamentalmente a partir de las decisiones a que la autorizan sus prácticas como lectora. El espacio para la gramática (enseñada desde la posición estructuralista) no pierde terreno frente al de la literatura enseñada desde la convicción de que es la discusión de la lectura y luego su traducción en otra escritura (ya sea con palabras o con dibujos) lo que importa. Así Gabriela y sus alumnos leen en clase ¨Casa tomada¨, ¨Final del juego¨, ¨Un señor muy viejo de unas alas enormes¨, ¨Protocolos¨ y el inicio del Mío Cid.
Pasan once años. El sueño de un país donde gracias a la democracia ¨se come, se cura y se educa¨ es barrido por la ilusión colonizada de la mimesis con el ¨primer mundo¨. Junto a la venta de Entel, Correo Argentino, YPF, Gas del Estado, Aerolíneas Argentinas, la red ferroviaria y la eclosión de las AFJP y del dólar uno a uno se compra una propuesta educativa coherente con el plan de destrucción, no sólo de la industria nacional sino también de la educación pública en todos sus niveles (en lo que respecta al secundario es particularmente notable en este sentido el desmantelamiento de las escuelas técnicas desaprovechando e inutilizando recursos e infraestructuras; operación coherente con el descuido de la producción y la industria nacionales). El descrédito de lo público en todos sus órdenes forma parte de un plan estratégico que disuelve en poco tiempo lo que se había logrado a partir de las resistencias durante la dictadura y en los primeros y difíciles años de la reinstalación democrática en los que el fantasma de un nuevo golpe cobraba presencia, especialmente después de la revuelta carapintada.

El profesor como autor del Curriculo

"El perfil docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de planificarla, de dar respuesta a una sociedad cambiante, y de combinar la comprensividad de una enseñanza para todos, en las etapas de educación obligatoria, con las diferencias individuales, de modo que se superen las desigualdades pero se fomente, al mismo tiempo, la diversidad latente en los sujetos".

Como señala Villar (1994a) no existe una definición sobre "enseñanza reflexiva" aceptada y consensuada universalmente, pero señala que hace referencia a un proceso de análisis crítico por el cual los profesores

fomentan juicios reflexivos y actitudes de apertura y flexibilidad mentales que son requisitos básicos para ser un sujeto reflexivo. Así, este autor define la enseñanza reflexiva como: 

"Un constructo intelectual que presta atención a la comprensión y resolución de contradicciones de la teoría y la práctica educativas como un estímulo para el desarrollo científico y profesional" (Villar 1994a, 2).

Estos planteamientos en cuanto a la formación del profesorado, tanto inicial como permanente, supone aceptar como objetivo primordial el que el profesor sea capaz de integrar el conocimiento académico en su conocimiento práctico, corrigiendo, creando y construyendo su pensamiento práctico, en un "diálogo constructivo" que instaura con la realidad y en interacción con los responsables de su formación (Echeita, 1988). Por su parte, López Melero (1993) apunta que una formación del profesorado, que responda a las necesidades educativas de la escuela actual, debe reunir una formación teórica/práctica que prepare a los profesores para saber planificar, actuar y reflexionar sobre su propia práctica. Para este autor, la clave de la calidad de la enseñanza, en una escuela integradora, está en que "el pensamiento del profesor sea en gran medida un pensamiento curricular" (López Melero 1993, 63).

Villar (1994a) apunta que la reflexión en la acción educativa presupone obligatoriamente que el docente se implique en alguna forma de experimentación curricular e instruccional (p. 4) y, señala como opuesto a la enseñanza reflexiva el que se adopte sin sentido las teorías psicológicas de aprendizaje o de prácticas innovadoras de enseñanza no estructuradas por el profesor (p. 8).